双轨学制 我国中等职业教育发展态势及概念称谓的历史变迁

1.概念与标题：职业教育还是技术教育？

我国近百年来的职业教育发展历史，经历了工业教育、职业教育、技术教育、职业技术教育、新型职业教育等阶段，其中最基本的称谓有两个，即职业教育和技术教育。

《国家职业教育改革实施方案》明确采用类型教育理念。尽管学术界对类型教育的本质存在不同理解，但“技术技能型”是主流共识。与职业、技术等概念相比，一个是目的，一个是内容；一个偏向政治，一个偏向经济。发展职业教育的目的是培养技术技能型人才。因此，“技术教育”比“职业教育”更贴近其本质。换言之，“类型教育”回归“技术教育”是水到渠成的事情。

2. 管理系统：单头还是多头？

改革开放后，“多头管理”被视为阻碍职业教育发展的一大因素。

建国后，为适应计划经济和工业化需要，我国形成了纵横结合、多学科并存的职业教育管理体制。20世纪90年代末，大量中央部委直属学校划转地方，解决了所谓“中央与地方多头管理”的问题。

部门之间的多重管理主要体现在教育部和劳动部对技工学校管理权的竞争。这场竞争几经波折，但时至今日，技工学校仍然由劳动部管理，所谓的横向多重管理问题仍未得到解决。

不同职能的政府部门管理职业教育，会产生不同的效果。劳动、经济部门管理职业学校，其经济属性会强化。相反，教育部门管理职业学校，其教育属性会强化。中央属下的职业学校划转地方后，有的划入教育部门，有的则被撤销、合并，原本由企业、行业管理的“校企一体化”的先天优势丧失，职业学校的“实用性”成为突出问题。

《国家职业教育改革实施方案》提出，经过5-10年，职业教育将基本完成由政府办为主向政府管理、社会多元共建的转变。这似乎是回到了上世纪末的模式。要真正实现《国家职业教育改革实施方案》提出的上述管理体制改革目标，需要重新审视中央与地方、部门之间所谓的多元管理问题。

3.培训层次：中等教育还是中等人才？

把中职教育和“中级技术人才”联系起来，似乎是一种字面解释，不仅如此，就连“中职教育”这个概念，很可能也是我们的发明。

众所周知，职业教育是资本主义社会“双轨制”教育体制的产物。从性质上讲，职业教育相当于高等教育，是面向工人阶级的高等教育的替代者。之所以称为中等，是因为它处于后来形成的三级教育阶梯的中间。它本身没有初等、中等、高等教育之分。

我国的中等职业教育实际上包括三类学校，即中等专业学校、技工学校和职业（农业）中学。

技校的目标是培养中级技术工人，但在整个职业技术系列中，中级工（四级）其实是处于初级阶段的。例如，从整个技术体系来看，不仅中级工，高级工（三级/助理职称）也处于初级阶段。因此，技校培养目标中的中级技术工人并非“中级技术人才”。

中职学校的培养目标是中级技术管理人才。《工程技术人员职务暂行规定》中，工程师属于中级，而大专是取得工程师的最低学历要求。也就是说，大专学历只能担任技术员或助理工程师。因此，用“中级技术人才”来形容中职学校的培养目标是不准确的。

2009年教育部《中等职业学校教学计划制定原则》提出，中等职业学校要培养面向生产和服务第一线的高素质劳动者和技能型人才，明确将中等职业学校的培养目标与“中等”脱钩。

综上所述，无论从国内还是国外，无论从历史还是现实，无论是中职、技工学校还是职业高中，无论是职业技能系列还是职业技术系列，中职教育都只表示其教育层次，其培养目标并不对应“中级技术人才”。

4. 身份性质：类型教育还是普通教育？

国家职业教育改革方案将“类型教育”从学术术语上升为政策概念。“类型教育”是相对于“层次教育”而言的。在整个20世纪，职业教育几乎一直被视为中等教育的一部分，因此职业教育被称为“破碎教育”。

20世纪末以来，为增加职业教育的吸引力，高职、本科层次的职业教育相继出现，从而形成了与普通教育相对平行的独立体系，即普通、职业教育“双轨制”。

我国之所以选择“双轨制”，有我国国情的考虑，但从世界范围看，“双轨制”并不是唯一的教育制度，自上世纪60年代以来，美国创办的综合高中被欧洲各国效仿，成为西方中等教育改革的一种潮流。

关于双轨制还是单轨制的争论在我国从未停止过。基于我国的国情，双轨制、类型教育可能在很长一段时间内是我们的主导体制，但同时我们又是一个地域辽阔、区域社会条件悬殊的国家，各地社会经济、教育发展极不平衡，构建独立的体制仍然不能解决中等职业教育吸引力不足的问题。在双轨制、类型教育主导的前提下，是否应该允许一些教育发达地区进行职业教育与普通教育融合试点？

5.服务对象：区域经济还是劳务输出？

职业教育的区域性是指职业教育服务于区域经济发展。职业教育有责任服务地方经济社会发展，但并不意味着“区域性”是职业教育的典型特征，也不意味着职业学校的专业设置要以地方需求为依据。

事实上，我国中西部广大地区职业学校学生的主要就业去向是发达地区，在国家工业化进程中，职业教育承担着为劳动力转移培养高素质劳动者的重任，地方政府也将劳务输出作为发展地方经济的重要内容，这也是地方政府支持职业教育发展的一大动力。

从社会经济发展水平来看，我国确实具有典型的“地域性”。横向上，这种地域性表现为东中西部的差异；纵向上，这种地域性表现为城乡的差异。如果从劳动力的流出和流入来看，东部地区是流入区，中西部地区是流出区；城市是流入区，农村是流出区。基于这种差异，不同地区职业教育的发展模式确实有所不同。作为劳动力流出区，职业教育的专业设置应该以统一的市场需求为导向，而不能仅仅以当地经济发展为导向。作为劳动力流入区，职业教育可以认为主要以当地经济社会发展需求为导向。

综上所述，职业教育的“区域性”特点，不能简单理解为服务地方经济社会发展，而应理解为根据不同地方经济社会特点选择不同的职业教育发展模式。

6. 教师资格：双重资格还是专业化？

“双师型”教师制度是中国人的本土创造，是为了解决职业教师实践能力不足的问题而诞生的。

从实践角度看，双师型教师的提出只是“救火”措施，它为职业教师提出了一个外在的约束标准。进入21世纪后，出现了“职业教师专业化”的概念。所谓职业教师专业化，就是通过专门培训来培养职业教师。它的标志是职业教师培养成为一门独立的学科。20世纪80年代，我国通过单独设立职业技术师范院校，对职业教师的培养进行了探索。但这些学校大多相继更名换旗。

缺乏理论指导的本科阶段职业师资培养探索在实践中遭遇严重障碍。2000年，职业教师开始攻读硕士学位。2015年，教育硕士专业设置职业技术教育领域，为职业学校培养教师，双师型教师仍是培养目标。然而，我国30年未能解决的双师型教师培养问题，真的能靠职业教育硕士解决吗？

《国家职业教育改革方案》提出，从2019年起，职业学校和应用型本科院校教师岗位从具有三年以上企业和高职教育工作经验的人员中招聘。但这一举措首先引发了职师培训机构的担忧，因为这不仅会直接影响其毕业生就业，也似乎有损其培训特色。

招收具有实践经验的教师，不是我国的发明，而是世界职业教育先进国家的成功实践，从根本上解决了职业教育教师实践性的问题。按理说，这应该是职业院校的主动选择。但在我国，为何要通过国家法律、政策强制推行呢？这值得深思。职业教育硕士专业学位的设立，不是职业教师专业化的终点，而是起点。职业教育硕士专业学位是否一定要以“双师型”为主，其内在的培养机制是怎样的，这些都有待实践来解答。

7. 毕业资格：单证书还是双证书？

改革开放前，没有“双证”这个概念，职业教育文凭和普通教育一样，是一种职业资格，两种职业教育文凭都具有极高的含金量和社会公信力。“双证”出现的原因，与双师素质教师出现的原因大致相同。

“双证书”一词最早出现于20世纪90年代初，直到2019年《国家职业教育改革实施方案》颁布，才被“1+X”证书制度取代。

从世界职业教育先进国家看，普遍采取职业教育与普通教育相互独立但又相互对等的证书制度。在我国职业教育办学实践中，根据自身特点创设的“双证书”制度无疑对提高职业学校毕业生质量起到了积极作用。如今，国家在此基础上进一步提倡推行“1+X”证书制度，也将进一步促进职业学校毕业生的职业能力建设。

那么，1和X到底是什么关系呢？显然，1是根本性的，X是补充和强化性的。1之所以需要X来补充和强化，说明它缺乏“底气”。说白了，职业教育的实用性本身无法实现双轨学制，需要外在的制约。但从长远来看，随着职业教育办学能力的增强双轨学制，真正体现“专业”特色，必然会形成1和X的融合，必然会诞生一种新的文凭，即“职业教育文凭”。和澳大利亚一样，这种文凭与普通教育文凭平行、等同，也是分别对学术职务和专业职务的专业资格，相互之间不可替代。职业教育证书从“双”“多”回归到“一”，标志着职业教育真正发挥了特色，真正成为“类型教育”。

8.功能动机：经济、政治还是智力？

在当前的中职教育保卫战中，中职教育存在的论据多来自经济因素，但从培养“中级技术人才”的角度看，中职教育似乎早已失去存在必要，因为大多数中职毕业生都成了流水线上的普通工人。

但中等职业学校的存在并非只是单一的经济因素，从历史角度看，职业学校首先是政治的产物。被誉为“职业学校之父”的德国人克辛施泰纳创办职业学校，其目的是让当时无产阶级和小资产阶级的子弟通过“天职”加入爱国者的行列网校哪个好，这是国际上公认的德国“双元制”职业教育的哲学思想。

对于我国来说，改革开放后职业教育的快速扩张，并不是经济的有效需求，而是教育体制本身革命的需要。中职教育除了经济功能外，还有“关怀”的功能，它包容了那些被精英教育淘汰的学业失败者，扮演着“代理监护人”的角色。

如果从“学业失败者群体”的特征来看，职业学校必须具备的基本因素既不是经济也不是政治，而是思想的多元化。正因如此，信奉所谓民主价值观的美国才不得不在放弃欧洲双轨制、以“校内轨道”取代“校外轨道”的同时，打造综合性高中。

综上所述，如果单从经济因素看，中等职业教育可能可有可无；如果单从政治因素看，双轨制职业学校可能不复存在；但如果从智力因素看，职业教育将永远存在，存在于从基础教育到高等教育的各个教育形态、各个层次的教育之中。

9. 学习对象：双元制、政府模式、还是市场模式？

从世界范围看，虽然经济社会发生了深刻变化，但包括双元制在内的世界三大职业教育模式并没有呈现趋同趋势，而是仍然保持着各自的特点，这是因为这些模式都是各自文化、历史和制度的产物。

我国职业教育诞生一百多年，特别是改革开放四十年来，虽然我们一直以德国为学习对象，但至今还没有学好德国双元制的真谛。俗话说，橘子长在淮南。一个东西能否成功移植，取决于土壤是否相似。在“土壤”​​上，与我们最相似的国家是法国。这是因为中法两国都有政府主导的职业学校模式。

有人可能会说，即使我们放弃学习德国，新的目标也应该是美国。没错，美国设立的综合高中体现了“职业教育正规化、通识教育职业化”的趋势。但世界要彻底放弃“双轨制”，恐怕还需要很长时间。长期以来，我们一直在德国和美国之间纠结，可能忽略了一个更容易学习的国家，那就是法国。

10. 结论：要么这样，要么那样，还是有多个选择？

本文采取“是，或”的论证方式，容易给人留下“非此即彼”的印象。然而，这并不是本文的真正目的。本文试图通过两种极端对立的方式，引发人们更深层次的思考。世界不是非此即彼、非黑即白的，相反，它是多元的。因此，职业教育也必须是多元的。正因为如此，虽然德国双元制受到世界广泛赞誉，但世界三大职业教育模式仍然保持着各自的特色。事物的发展或许有其客观规律，但真理总是随着时代的变迁而浮现。在我们这个地域辽阔、各个地区社会经济状况差异巨大的国家，经过40年改革开放的探索，也许最值得反思的就是用一种思维方式、一种模式是否合适。比如，普通教育与职业教育的比例问题，是否应该采取分类指导的原则，对东部地区采取相对灵活的政策，对西部地区采取相对刚性的政策？另外，过去40年，我们依靠强大的行政力量，有效扩大了职业教育规模。进入“提质增效”阶段后，作为与市场联系最紧密的教育类型，是否应该考虑市场力量？另外，我国职业教育实行国家主导、地方政府负责的管理体制，中央能不能重点示范引领？国家投入650亿建设“双高工程”，现在却没有中央直属的高职、中职，能不能像普通教育那样，再建一批中央直属的职业院校？一切事物的生命力，都根植于实践。我相信，如果能办出真正高质量的职业院校，职业教育就不会没有吸引力。这一切，都建立在我们对世界教育大势是否正确把握，对我国教育和职业教育的经验教训是否进行了深刻而系统的反思。