实践型课程：基础教育课程新形态，培养创新人才的关键

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实践课程

——基础教育课程新形态

作者｜刘喜朗

传统的中小学教育已经缩小到基于课本的教学，这足以满足纸上谈兵。课程以教材为主要载体。教师和学生围绕教材中的典型文章或典型事例，通过讲授、听课、提问与回答、练习与批改等方式开展教学活动。

卓越的课程——卓越的课程决定卓越的人生

课程体系——让每一个人生都成为最好的自己

这样的课程形式有利于常识的积累和基础知识技能的系统传授，但在现代社会却遇到了严峻的挑战，特别是社会责任感、创新精神和实践能力的培养，已成为严重的社会责任感、创新精神和实践能力的培养。创新人才培养受到制约。学校课程改革的一个重要方面是实践维度的逐步强化和学习活动的日益突出，推动课程形式的变革，构建基于核心能力的实践课程。我国刚刚颁布的《义务教育课程规划（2022年版）》和各科课程标准（2022年版）体现了实践课程的新趋势。

实践课程是一种新型的课程形式

课程形式是指由学习目标、学习内容和载体形式、学习方法、学习评价等要素组成的课程存在形式。课程是课程的实体存在，具体体现为课程计划、课程标准以及基于计划和标准的学习活动。它是一种可以理解、可以把握的物质化形式，而不是一种虚幻或难以捉摸的东西。它也是课程的完整存在。它是学习者、学习内容、学习环境条件等要素的有机整合，并实现特定的教育目标，这不同于单个要素的抽象分析。最后，它位于课程要素和课程体系之间。不同的课程要素组合起来，形成一定的课程形式。不同形式的课程相互衔接、相互支撑，形成了具有学校阶段特色和地域特色的课程体系。

古德拉德曾将课程分为五个层次：理想的课程是指应该由研究机构、学术团体和课程专家提供的课程。大多数以概念或想法的形式存在和表达，可能有少数试点；正式课程课程是指理想课程中被官方认可、接受和推广的课程；理解性课程是指教师对正式课程的理解而形成的课程；操作课程是指教师在课堂上实施的课程；课程体验，是指学生在课程学习中实际体验到的内容。还有学者认为，课程包括正式课程、未预料到的潜在课程（副产品）以及应该教而不能教的空缺课程。这些都是关于课程不同的存在形式。

课程形式与课程结构相关，但两者不能等同。课程结构侧重于课程内部各种类型、要素和组成部分的组织形式，主要解决课程内容各部分之间的协调问题。例如，语言与文学、人文与社会、数学与科技、体育与艺术等的比例是否合适，某门课程大纲的内容安排是否与学习者的“心理结构”相适应，是否方便教学等。课程形式是指经过结构化处理后的实际存在的课程形式，重点关注课程的载体形式和呈现方式。例如，教育的某一方面是独立设置还是有机结合，某一门课程是以文本的形式呈现还是学生实际体验的形式等等。因此，不能用课程结构的研究来代替课程结构的研究。课程形式检查。

推动课程形式的整体变革不仅仅是课程结构的改变。这是当前基础教育课程改革的一项紧迫任务。 21世纪初启动的新一轮基础教育课程改革，旨在全面推进素质教育，“改变课程内容繁、难、偏、老、重书本知识的现状，加强与学生的联系”。课程内容与学生生活以及现代社会科技发展之间的关系。” ”，突出培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。

义务教育各门课程都十分注重学科知识、社会生活和学生生活经历的融合。例如，科学课要求从孩子的生活经历出发，让学生体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神。同时，“增加了综合实践活动，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育等”。但由于学校各门课程的学科基础知识和技能内容普遍没有改变，以教材为主要载体的教学基本格局没有改变，采用纸笔考试的考核方式也没有改变。作为评价教学效果的主要方法基本没有改变。

也就是说，学校课程的外围发生了一些变化，但其内在的硬核却很少被触及。以学科知识为基础的课程并没有发生根本性的变化。培养社会责任感、创新精神和实践能力，提高学生的能力。综合素质教育目标难以实现。 2017年，教育部基础教育教育质量监测中心发布的《中国义务教育质量监测报告》结果显示，学生参与动手实验、实际调查的机会较少。例如，八年级的学生在某个学期的物理课上这样做了三次。做过动手实验及以上的比例为38.7%，从未做过动手实验的比例为23.8%；生物课上做过3次及以上动手实验的比例为19.3%，从未做过动手实验的比例为47.1%。有的地区和学校，综合实践活动课程异化为学生课堂活动教学，有的地区和学校根本不开设综合实践活动课程。

2020年《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》规定开设综合性、实用性、开放性的劳动必修课程并有针对性，“根据实际需要编写劳动实践指导手册”。但一些地区和学校将中小学课程计划中规定的所有课程都视为课堂教学科目。他们忙于编写劳动课程教材（劳动课教材）而忽视让学生体验实际的劳动过程，造成课程的性质。 ，课程形式扭曲。深化基础教育课程改革，必须重构课程形态，走向实践性课程改革。

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实践课程

它是情境、活动、工具三要素的有机结合。

美国课程专家提出了学生学习活动意义建构的模型。该模型将学生在学习中的意义建构分为四类：一是“无知”，既不能抽象地理解概念，也不能实际解决问题；二是“无知”。它是完全基于“行动”的“配方知识”，与概念性理解无关。一变就崩溃或失去作用；第三，学生在被问到时似乎“知道”，但在必要时却是无法实际运用的“惰性知识”；第四，既有高层次的理解能力，又有高层次的概念应用能力，也就是所谓的“迁移”。实践课程把学习视为对一定社会文化情境的理解和实践参与，从先学后用转变为干中学、用中学、创造中学，围绕“为什么做”等问题进行设计，做什么，怎么做，做到什么程度。课程将自下而上的经验与自上而下的概念（概念）预设相结合，克服“惰性知识”和“公式知识”的局限性，重点通过概念的习得实现迁移和迁移。专业知识——以特定方式思考和行动的能力，是人工智能无法替代的核心素质，超越学科课程和活动课程（体验课程）的对立，实现知与行的统一。

基于以上分析，笔者认为构成实践课程的基本要素包括情景、活动和工具。

① 情况

实践课程将情境视为学生学习活动不可或缺的条件、背景或支持，包含探索性、体验性、适应性和建设性任务等任务。它们被视为学习生态系统中的一个元素，注重学习活动与社会文化之间的广泛联系。

学习者是特定社会文化情境的参与者，是学校生活、家庭生活、社交生活、职业生活的成员，而不是传统学习意义上与自身无关的旁观者。学习的过程就是在具体情境中发现问题、分析问题、解决问题的过程。建构意义的过程并不是无意义的机械记忆和重复练习。实践课程设计的挑战之一是找到与具体想法、概念和原则相关的情境；同时，能够被特定年级的学生理解和参与，激发他们的探索冲动和实践欲望；他们还应该尽可能贴近学生。在校外遇到的问题、挑战和困难与移民是一致的。国外一些研究者提出了实践场的概念，它可以为学习者创造特定范围内的行为和经验。实践场地设计有以下八项原则：

（一）开展专业领域相关实践，边干边学；

（2）学生有探索的权利；

（3）教师要引导学生的思维能力，为学生的建模提供帮助；

（4）始终进行反思；

(5)学习者面临的问题结构不良。只有在结构不良的困境中，学生才能形成自己的问题处理过程；

（6）支持学习者而不是简化学习者面临的困难；

(7) 工作具有合作性和社会性；

(8)支持学习者探究的情境具有激励性。

最有效的学习是实践，而不是空谈。杜威说：“只有在教育中，知识才意味着独立于实践的信息存储，而在农民、商人、医生或实验室实验人员的生活中，这绝对是不可能的。”真实情境的引入，其实就是本义学习的回归。新修订的义务教育课程计划强调“加强知识学习与学生的经历、现实生活、社会实践的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识现实世界、解决现实问题的能力。” ”几乎每个学科的课程标准都强调引入真实情境，这在一定程度上反映了实践性课程改革的趋势。

②活动

活动是主体在一定的目的和意图的指导下，将客体转化为期望结果的过程。在班级教学体制下，活动不是个人的，很多时候是以小组为基础的。分工、合作、沟通是按照一定的规则和惯例进行的。活动不仅是人类生存的基本方式，也是人类发展的必由之路。

主体在从事改造自然和社会的实践活动时，必须吸收自然的物质力量，将自然物体转化为各种生活和生产的工具，延伸和拓展自己的感官、四肢、大脑，转化外界的一切客观信息。给人们。为了自己的知识、经验和审美情趣；同时，通过分工、沟通、谈判，将人类历史上积累的丰富知识、经验和智慧内化并与他人分享。思维和意识是活动的内化，并由活动推动。没有人类的活动，它们就会变得不可理解，无法发展。在这里，身体和心灵、活动和意识、外化和内化、直接经验和间接知识是共生和相互依存的。

实践课程的核心是学生学习活动的设计和安排，包括明确活动的主题、任务、过程、作品或产品等结果，特别是对学习者在特定条件下的活动过程和表现水平的具体描述。主题和任务。为学生素养水平的诊断、研究和指导提供依据。

美国科学教育标准委员会制定的《下一代科学教育标准》注重实践活动维度，重点描述科学家用来调查和建立关于世界的模型和理论的主要科学实践以及工程师用来研究世界的模型和理论的实践。设计和构建系统。一套关键的工程实践，强调如果没有这些实践的亲身经历，学生就无法理解科学实践，更不能充分理解科学知识的本质。标准是对学生应该知道和能够做什么的预期表现的具体描述。

例如，我国新修订的义务教育语文、艺术课程标准中，课程内容的呈现方式从知识技能点转向任务组。课程内容由一系列相互关联的学习任务组成，并以学科实践活动带动相关活动。知识和技能的学习。又如，义务教育物理课程标准内容要求有89项，其中要求学生动手操作、边做边学的要求有52项，占59%。还有129个实例和活动建议，其中94个需要学生动手实践，占73%。义务教育阶段地理课程标准更进了一步，摒弃了分别表述“内容标准”和“活动建议”的传统做法。在规定了“了解地球是人类目前唯一的家园”等学习要求的同时，也明确了“通过图片、电影等材料以及数字技术来观察和描述地球的宇宙环境”等学习路径。 ”，从而将学什么和如何学完全整合起来。地理课程标准的每个专题都提供了“学习活动实例”，体现了学习活动策划的完整性和示范性。旨在让学生体验完整的地理实践过程，突出课程的活动特色。

③ 工具

工具是在一定情境下作用于活动对象不可缺少的中介因素。主动主体通常需要借助一定的工具系统来作用于客体。工具和符号成为活动的必要手段，改变了活动的性质和效率；同时，它们又不断地被人类活动所改造。一定情境下的活动工具包括思维工具、操作工具以及语言、符号等交流媒介。

其中，思维工具包括学科核心概念、跨学科范畴、思维过程的程序性知识、元认知技能等，内容丰富，具有重要的智力提升作用。是实践课程的重点。实践课程设计不仅把这些思维工具作为学习的对象，而且把它们作为活动的重要工具和转化的对象。它注重让学习者在使用和改造思维工具的过程中加深对思维工具的理解，从而真正掌握思维。不断提高实践活动内在质量和水平的工具。

该课程的重点是通过设计“概念清单作为工具”来促进稳健而灵活的理解。上述义务教育地理课程标准强调学生学习从空间角度看待一切的地理方法，逐步树立人地协调、综合思维、区域认知等核心理念；他们还设立了“地理工具”专题，明确地球仪、地图等地理工具的学习要求，提高学生的地理实践能力。操作工具包括仪器、设备、技术手段等，本质上是人类肢体的延伸，是实践智慧的凝结。它们实现了许多人类肢体无法单独实现的功能，大大提高了人类活动的效率。

媒体工具包括通用语言媒体、图像、音视频、学科符号系统等，是实践共同体交流思想、分享成果的必要中介。借助人工智能技术为教学活动开发的对话辅导系统、智能评分系统已开始在部分地区和学校试点。目前尚不清楚此类技术工具的前景如何，但我相信它们将在不久的将来面世。他们为实践课程开辟了新的可能性。

从内容上看，实践课程是情境、活动、工具三要素融合的结果，与传统知识技能的集中呈现有着质的区别。与此相适应，其教材也应从知识技能的陈述和介绍转向情境、活动及相应工具的设计引导。特别是可以根据不同的学习和发展目标，提出不同类型的活动来促进学习，并成为对活动过程的有效干预，形成结构化的手册、工具和材料，成为专门为学生活动搭建的脚手架。此时，教科书成为“干预学习过程并经过刻意构造以提高其有效性的工具”，成为学生实践活动的手册。

人文教育——人文之火温暖幸福圆满的家

科学教育——科学之光照亮求实创新之路

实践课程由学科实践课程组成

以及综合实践课程

实践课程主要包括两个方面：学科实践课程和综合实践活动课程。

基于学科的实践课程要求学生像该学科的专家一样思考和行动。老师和学生一起播种生菜种子后，学生们问他们如何知道这是真正的生菜种子。

老师敏锐地意识到这涉及到证明知识的正确性，决定引入一个事物成为另一个事物的“充分条件”的概念，并要求学生提出充分条件证明：

“（1）那个人是我的父亲。”经过一番鼓励，他们提出了以下条件：（2）那是一个男人，他是我的父母之一。然后全班同学分发了两袋种子，并问他们里面装的是什么。学生猜是生菜种子。老师告诉他们，一袋里装的是生菜种子，另一袋里装的是胡萝卜种子。想象一下，他们不小心倒出了两颗种子，忘记了名字，要求他们拿出一个充分条件来证明：“（3）我知道这个袋子里装的是生菜种子。”有的学生很实际：如果我种一半的种子，明年我就能收获一半的生菜和一半的胡萝卜。老师指出，证明的是“那些曾经是生菜种子”，而不是“那些现在是生菜种子”。学生说，包上不是这么写的吗？老师在黑板上写道：（4）如果袋子上写着“生菜种子”，那么我就知道袋子里装的是生菜种子。老师提醒大家：袋子上写着“生菜籽”。这是否证明我知道袋子里装有生菜籽？并将(4)改为：如果密封袋上写着“生菜种子”，那么我就知道袋子里装有生菜种子。问：这个前提还不够吗？学生说：你还可以种，到了夏天才发现你种了很多向日葵。

老师发现自己无法拿出足够的条件来证实任何知识，想到了柏拉图的说法“知识就是信仰”。这是一位小学老师给学生们上的哲学课。老师引入逻辑概念和方法与学生讨论生菜种子问题，试图将学生带入一个纯粹理性的世界。当学生问如何辨别是不是真正的生菜种子时，如果你回答：我种过很多次了，不会错，并带着先入之见带领学生进入体验的世界，那不是哲学学科的实践。

学科本来既是知识的集合，又是学科实践。当学科专家面临实际问题、困惑和挑战时，从特定学科角度提出、分析和解决问题的路径和方法与得出结论本身同样重要。学科实践课程强调从特定学科角度思考世界并完成相关任务。例如，科学关注不同现象背后的规律联系，数学对现实世界进行抽象建模，人文学科则关注道德规范或思想感情的表达。用学科特有的思想、方法和方法来建构世界的意义。比如，哲学注重质疑、反思、论证，鼓励思想实验，使熟悉的变得陌生，使简单的变得复杂；而科学总是检验假设。 、观察、测量和解释，使复杂的世界变得简单。学科的核心概念和相关的跨学科概念是在观察、思考、解释和改造世界的活动中形成的。学科实践课程应围绕学科核心概念层面组织课程内容，安排学科实践活动，精简课程容量，做到“没有不服务于概念的内容，大部分内容会举例说明某个具体概念，而这样的概念具有巨大的潜力，可以有效地服务于对世界许多方面的理解。”

所谓学科实践不同于动手操作、先学后用：它注重学科核心概念的实践建构，超越知与行的二元对立。它不是一般意义上的动手操作或传统学习中的知识。应用并不理所当然地认为书本上设定的前提、框架、概念和其他理论要素都是既定的、不容置疑的。 “实践”只是它的应用和经验的补充，学习只是它的理解和应用。当前以核心素养为导向的教学改革正朝着越来越重视学科实践活动的方向发展。

例如：数学教学强调用数学方法做事，促进观念的转变；科学教学将科学过程、理解方式或工程实践与科学内容知识、学科核心概念和其他两类知识相结合。美国下一代科学教育标准是融合学科知识和认知方法的标准；历史教学的重点是让学生从事实陈述转向从历史角度思考，能够利用历史材料给出或评价解释，并能够构建和评价过去的叙述； ETC。 。

如果说学科实践更注重学科知识的生产、知识交换、表达和传递的过程，那么综合实践则更注重实际问题的发现、分析和解决。强调“从学生的现实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、生产、体验等方式培养学生的综合素质”。它具有全方位需求、生活化、综合性、实用性等基本特征。它源于生活、为了生活、在生活中贯彻。它是一门注重引导学生生活体验、领悟生命意义、反思日常生活体验不足的生活探究课程和生活体验课程。

美好生活与科学、艺术、伦理等学科密切相关。科学的生活才有科学的教育，艺术的生活才有艺术的教育，健康的生活才有健康的教育。综合实践活动强调生命探索和生命体验，而不仅仅是原有生命经验的积累。要求运用学科知识分析和解决学生面临的现实生活问题，形成对生活世界的整体认识，把握人、自然、社会的关系。其内在联系延伸到物质生产实践（即生产劳动）和服务实践（非物质生产部门），远远超出了单一学科实践（知识生产实践）的范围。

有研究者认为，也有一些课程可能介于学科实践和综合实践之间，比如跨学科实践学习，它围绕生活主题，将各学科的知识和理念融入到主题实践活动中。不难看出，所谓的跨学科实践完全可以纳入综合实践活动课程的范围。

生命教育——拓展生命的长度、宽度和高度

艺术教育——生活因艺术而幸福，人生因艺术而完整

对实践课程的思考

把培养人的全面发展这一最高贵、最艰巨的“实践”置于课程建设的中心，推进课程形式改革网校头条，打造实用型学校课程，才是教育与生产劳动、社会实践相结合的应有之义。同时，针对传统教育长期以来满足于“坐着说话”的弊端，加强实践教育也具有较强的现实意义。

但在我国，实践优先在某些场合却汇成了不折不扣的“实践崇拜”：凡是解决不了的理论问题，都设想由“实践”来解决；凡是不能解决的理论问题，都设想由“实践”来解决；一切解决问题的思想和方法，甚至一切目的、方向、意义都可以在“实践”中直接发现、确定和完善，实践成为一种普遍的框架。同时，它也有比较强烈的反对教条主义的倾向，更多地强调所谓“实践经验”的作用，体现出一种“实践理性”的倾向。 “实践”可能滑入“经验”、“感觉”，甚至是不负责任的“试错”，这对于促进人的全面发展的教育无疑是不利的。实际上，实践不能自发地产生理论，也不能主张现有世界中不存在的事物。

所谓的“实用测试”可以从不同的价值角度得出不同的结论。它是否有效以及它的有效性通常取决于不同的角度和标准。 “这取决于组织者和演员在某些联系中的意识。”指导，解释和选择”。如果科学假定事实的客观，稳定的世界，而历史则假设了一个既定且不变的事实世界，那么实践就会假设一个可以改变的现实世界。实践始终是基于科学事实和历史事实在给定世界中运作的科学事实和历史事实，改变或维持生存和发展的状态。实践的逻辑是开放和生成的。

实用的课程想要促进的是这种开放式的理性和可预见的高阶能力，而不是经验主义。从康德的意义上讲，这是道德优先事项，是自由意志，道德意识和责任。而不是逃避自由和责任。对于基础教育而言，最重要的是学习者的知识和行动的统一性：在做事时获得有关事物的真实知识，并从预测之前走出旧的框架。

实践课程构建涉及三个“实践”：学生学习的实践，课程专家解释和描述的实践，以及学校教师及其教学实践所理解的实践。大多数课程专家实际上是学院的观察员，分析师和设计师。他们面临的情况与学校老师的情况不同。也就是说，课程专家的理论逻辑与教师的实际逻辑之间存在显着差异。学校在上下文中不同领域和学科的实际逻辑也不同。

在1950年代后期，美国哈佛大学的布鲁纳在伍兹霍尔会议上发表了一份报告 - “教育过程”，清楚地回答了一系列有关课程改革的问题：为什么要教导 - 准备学生准备独立前进科学 ;教什么 - 主题的基本结构；如何教书 - 使用探究和发现方法教学。

因为结构主义课程改革过于关注主题的结构，所以作为核心迅速遇到的主题概念的课程迅速受到反对：STS教育和“回到基本知识”运动，主张与生活与现实接触的“基础知识”出现了。在1970年代中期，美国的一项评估研究发现，科学教育的质量并未如预期的那样提高，但已经下降了，甚至有大量的新功能文盲或科学文盲也出现了。因此，1983年，美国质量教育委员会提倡发人深省的报告 - 一个有风险的国家：教育改革的必要性。

今天，我们再次使用核心概念重组课程内容。我们如何不引发实践社区的强烈反对？实践课程强调了探究和实践的过程，学生的学习时间是一个不变的。我们是否对原始课程内容进行了必要的压缩（知识点减少了），并留出了必要的时间让学生进行足够的实践活动？ ？

实际活动不仅需要纸质材料，而且还提出了对活动设备和场地设施的更高要求。不用说，科学探究实践，语言实践，历史探究等也需要相应的沟通空间和平台。学校，家庭和社会可以提供什么样的支持？在学校课程和教学实践中，我们可能必须平衡关注自上而下的传统学习（显然告诉学生的含义，但不一定会有效地将其与学生的概念和经验相结合）以及自下而上的渐进学习教育学（含义由学生建造，但复杂性有限）。

不应因划分知识和行动的习惯而肢解实践，不应通过纸笔的检查来蚕食，也不应因使用事物作为对象的工作而被挤压。在真正达到人类种植的核心之前，还有很长的路要走。有一些路要走。

本文的来源是“课程·教科书·教学方法”。作者刘是山东师范大学教育系教授。从千变万化镜和新教育的微信公共帐户中转载。

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